den 18. marts 2016





          Kære Peter Kemp

Jeg arbejder på en bog om dannelse, og har derfor læst din seneste bog med stor interesse. Jeg inddrager materiale fra den i min bog, men jeg har (som ventet) ikke fundet noget i din bog som kan være til direkte gavn for min egen filosoferen. Jeg har blot endnu engang fået bekræftet, at min tænkning er fraværende indenfor tænkningen omkring begrebet dannelse - til hvilket du måske vil sige, at min tænkning ikke har noget med dannelse at gøre. Jeg regner dog med at mit projekt vil interessere dig, så derfor vil jeg præsentere dig for nogle spørgsmål hvor vi ser forskelligt på tingene:

1. Du kalder med rette den samfundsudvikling vi ser for totalitær, og du ser skolereformen som et led i den, men du synes ikke at se, at skolen alle dage har været totalitær, med dens tvang og ensretning og evalueringer som fremkalder angst og som forudsætter unyttig udenadslære. Hvilket har ført til den almene opfattelse, at lærdom er en lidelse der skal overstås, og så vidt muligt glemmes efter at papirerne er udleveret (- man glemmer at al lærdom er opstået som en lyst). Skolereformen begrundes med at der er kommet en skærpet konkurrence, og at denne nødvendiggør øget dygtighed, men da produktionen bliver stadig mere specialiseret, skulle man mene at kravene måtte blive mindre som tiden skrider frem. Generelt er udviklingen jo gået i den retning, at livet er blevet nemmere: maskiner overtager mere og mere af arbejdet. Også hjernearbejdet: vi behøver mindre paratviden og vi har lommeregnere og stavekontrol og internet - og der kommer nok en dag hvor vi ikke mere behøver at kunne læse og skrive. Det er sandt, at der i vor tid er arbejde som kræver meget stor faglig ekspertise, men det er kun en forsvindende del af erhvervsarbejdet. Den officielle grund (forstår jeg) til at alle børn skal gå mere i skole, er at dette er nødvendigt for de "svage", og at man ikke kan gøre forskel. Men er de svage virkelig så stort et problem? - der vil da til enhver tid være masser af ufaglært arbejde som skal udføres. For mig at se, ligger der noget bag som der ikke tales om. Den udvikling vi ser, er ikke i overensstemmelse med de fleste menneskers ønsker: den er sat i værk af folk i ledende stillinger. Og den har kunnet gennemføres, fordi politikerne hører blandt disse folk. Disse mennesker lever et liv som er et helvede: en stram tidsplan og sure og åndløse gøremål fra morgen til aften, og de får aldrig ordentlig nattesøvn. Deres liv er mere trist og forvirret end deres forgængeres, og belønningen er blevet udhulet. De har ikke tid og overskud til de mere seriøse kulturværdier, derfor bryder de sig ikke om dem. Og den mest effektive måde at komme dem tillivs på, er at få dem underlagt markedes vilkår. De ledende i samfundet kan selv mærke at der er noget galt med deres liv, og de véd at der er mennesker som ser ned på dem, derfor vil de have disse mennesker bortskaffet. De må i hvert fald ikke mere opstå, så derfor må der laves om på børnenes liv: de må have mindre frihed, og i undervisningen må der skæres ned på de åndelige og musiske fag, og gives mere tid til de kompetancer som har bragt de ledende tilvejrs - og ikke mindst må der sørges for at børnene lærer at se dem som forbilleder.

2. Denne samfundsudvikling ser jeg som det seneste tilfælde af den syndflod af dårligdomme der begyndte med "syndefaldet": således kalder jeg overgangen til arbejdsdelingen. Denne betød rationalisering af "arbejdet for livets opretholdelse", men den betød også at arbejdet blev ensidigt og at nogle mennesker kunne rane udbyttet fra andre. Overalt har resultatet været, at et fattigt flertal har måttet morakke for et rigt mindretal. De fattige havde ikke overskud til at modtage og skabe kulturværdier af dybere åndelig og æstetisk natur, og de riges liv gik med at æde og kede sig. Kun få mennesker havde et virke som naturligt måtte fremkalde beundring, nemlig de kunstnere og videnskabsmænd som kunne lukrere på samfundets overskud. De fleste mennesker levede i en ond cirkel: de kendte ikke til de mere lødige kulturværdier, og gjorde derfor ikke krav på den form for arbejde som de kan tilbyde. Så derfor, da der med tiden opstod mulighed for at bryde den onde cirkel, idet samfundsforandringer og teknologi betød at det menige menneskes åg kunne lettes, så skete dette ikke: teknologien blev brugt til at øge forbruget, i stedet for at øge friheden. Fuldtidsarbejdet har sat sig fast: meningen med livet er blevet at producere og forbruge. Og da menneskets produktivevne kan vokse næsten ubegrænset, måtte produktionen før eller siden komme til at overstige det nødvendige. I vort samfund er overflodslivet blevet normen, og det har skabt den opfattelse, at det høje produktionsniveau er en samfundsmæssig nødvendighed. Men eftersom udviklingen ubønhørligt går i den retning at produktionen bliver mere specialiseret, bliver den del af befolkningen der har et virke som naturligt må beundres, mindre og mindre. Men mennesker vil beundres, og kan det ikke ske på naturlig vis, så må det ske på kunstig vis - sådan har det altid været. Men der er sket det, at de redskaber man tidligere kunne gøre brug af for at blive respekteret, ikke mere virker. De bestod i at den pågældende holdt noget frem som de fleste måtte misunde eller bøje sig for: rigdom eller magt eller fin titel eller skrækspredende adfærd. Men penge betyder ikke så meget mere, magten er blevet delt ud på flere hænder, der er gået inflation i titlerne og brovtende optræden tolereres ikke. Og denne ulykke har især ramt de veluddannede (som jo efterhånden tæller næsten hele befolkningen), fordi uddannelse trods alt stadig avler ærgerrighed. De veluddannede er blevet bitre: i tyve år har de måttet lide under lektieterperi, og herefter har de fået et arbejde som de skammer sig over, fordi det i alt for høj grad er rutinearbejde. Hvad gør man i denne nød (som for alvor kom for dagen med 70ernes felttog imod lønslavelivet)? Der kan ikke gøres meget ved arbejdets tekniske procedure, men man kan ændre arbejdets sociale procedure. I første omgang ændrede man arbejdsgangen i firmaet, således at nyopfundne sociale kvalifikationer kom til at gå forud for faglige. De ledende poster blev besat af en ny mennesketype, og nye former for uddannelse blev nødvendige, og snart blev det meste af samfundet gennemsyret af nye sociale spilleregler - og også privatlivet har forandret sig, idet det ikke mere er privat. Der opstod et nyt ord: livsstil. I min bog giver jeg nogle antydninger af livsstilens nærmere karakter og virkemåde, men det er ikke fyldestgørende. Jeg citerer fra bogen "Jegautomaten" af Jørgen I. Jensen, men denne bog er heller ikke fyldestgørende, da forfatteren ikke selv er i det private erhvervsliv og har været sendt på kursus.

3. Jeg begyndte på min bog for to årtier siden, og længe inden at nogen talte om den skolereform som nu er en realitet, konstruerede jeg til brug i bogen en vision om en fremtidig skolereform, og den har en påfaldende lighed med den der blev til virkelighed: der er heldagsskole og nedsat forældreindflydelse og stærkt erhvervsorienteret undervisning. Jeg har kaldt min vision for et nyt "læringskoncept", som er til diskussion blandt politikerne. Men det er ikke politikere som står bag, det er de ambitiøse lærere. At være skolelærer har alle dage været et ringeagtet arbejde, og nu vil de ikke mere finde sig i at være set ned på. Og de får succes, fordi de nye former for kompetance som man må besidde hvis man vil frem i erhvervslivet, meget gerne skulle erhverves allerede i skolen, og da det kræver høj psykologisk ekspertise (og nogle gange terapi-lignende metoder) at indpode dem i eleverne, griber nogle lærere denne mulighed for at kunne arbejde sig tilvejrs. Der opstår et hierarki blandt lærerne, på samme måde som i firmaerne: de dygtige som behersker metoderne, og de mindre dygtige som må støtte sig til de dygtige. Desuden tilbyder "læringskonceptet" en løsning på det evige problem, som har bestået i at indlæringen har været hæmmet af at eleven grundlæggende er fjendtlig overfor skolen, hvilket har ført til nedsat modtagelighed for lærdom - og det påfaldende misforhold der altid har været imellem lærdom og den tid der er brugt til at erhverve den. Løsningen på problemet er dannelse: der skal i skolen herske et godt socialt klima, og eleven skal gøres medansvarlig for dette. Når man på den måde har bearbejdet elevens personlighed og skabt en positiv atmosfære, så kommer de ønskede kompetancer meget nemmere - ja måske helt af sig selv, da de jo mere er af adfærdsmæssig end af faglig art. Men har denne opfattelse af dannelse ikke megen lighed med din? Og er der ikke noget betænkeligt ved den? For hvad nu med en elev som kommer fra et finkulturelt hjem og har nemt ved lærdom, og som af denne grund aldeles ikke trives i dette skolemaskineri? Kan det ikke tænkes at denne elev kommer i krig med lærere og kammerater, og derfor kan beskyldes for mangel på dannelse?

4. Du har ret i at metoden må være bestemt af indholdet og ikke omvendt. Men der er ikke klart for mig hvad du forstår ved indholdet. Det er noget "socialt" og "det faget handler om", men hvad er det konkret? Ligeledes er dannelse for dig primært noget socialt, noget med "ansvar for medborgere" og for den store verdens problemer. De ting som er centrale i min tænkning, nemlig æstetik, skønhed og kunst, omtaler du kun i forbindelse med Schiller. Du ser dem som noget formidlende der kan føre til en bedre verden: "samfundet som kunstværk" og kunsten som en vej til forsoning og engagerende til handling. På den måde bliver dannelse meget passende hævet over dette blot at "prædike moral". I lighed med det underkuede menige menneske, synes du ikke at se kunst og videnskab som et arbejde der kan være et mål i sig selv, idet det kan give en særlig livsrigdom i kraft af dets åndelige og æstetiske dimension. Da denne form for arbejde ikke hører ind under produktionen, vil den af nogle blive betragtet som en luksus som tiderne ikke tillader. Du går ind for at der skal gives mere plads til erhvervelse af viden som tilsyneladende er unyttig, men du nævner kun to former: viden som senere kan blive til praktisk nytte, og viden som giver en større horisont og som man kan have nytte af i samværet med andre, idet den kan bidrage til berigende "samtale". Men et "unyttigt" arbejde kan da også være nyttigt på den måde at det er til glæde for én selv - og især når det dyrkes i samvær med fagfæller. Men i så fald er det unyttigt for éns kontakt med verden udenfor faget, ja måske ligefrem en diskvalifikation, og det er oftest umuligt i den almindelige "samtale".

5. Dannelse har at gøre med forestillinger om "det ideale menneske" og med en nærmere bestemmelse af de fordringer der skal herske til mennesket, men dette har selvfølgelig kun mening indenfor en nærmere angivet kultur. Når du i din bog taler om kulturforskelle, er det fremmed kultur overfor "det Danmark, du kender". Det virker som om at du betragter danskerne som ét folk, og at vi skal have én folkets skole. Tidligere var der væsentlige kulturforskelle i Danmark: der var lokale kulturforskelle og klasseforskelle og religionen spillede en større rolle, og ungdomsoprøret var et næsten altomfattende opgør med den "borgerlige" kultur. Det er en god ting at de økonomiske forskelle er blevet mindre (eller rettere, at de har fået mindre alvorlige følger), men vi skulle sandelig ikke gerne væk fra kulturforskelle. Og vi har da heldigvis kæmpe kulturforskelle, men noget tyder på at du ikke ser dem. Når min bog bliver afvist af det ene forlag efter det andet - og ekspeditionstiden sikkert er meget kort - skyldes det netop at de mennesker som behandler bogen, kulturmæssigt befinder sig meget langt fra mig (og de aner måske at bogen indeholder en latterliggørelse af deres livsstil). Men hvor jeg har en klar bevidsthed om hvor jeg hører hjemme kulturmæssigt, har de det ikke - og du har det måske heller ikke. Jeg bekender mig til en kulturtradition som er forladt, og jeg er fristet til at spørge, om jeg egentlig er dannet efter dine begreber: Jeg opfatter mig ikke som dansker - og slet ikke som verdensborger - jeg rejser ikke, har aldrig stemt, har aldrig haft tv, og jeg har ikke hørt radio i tredive år. Man skulle mene at også du måtte føle dig fremmed overfor de unges liv. Og se med gru på at det er dem der sidder på de ledende poster om et par årtier, og at der ikke er noget som tyder på, at de inden den tid vil antage form efter den verden som du og jeg er et produkt af - en verden som vi hovedsagelig har tilegnet os igennem bøger, og som har betydet at vi er mere forankrede i fortiden.

6. I din bog tales ikke et ord om faglig glæde og faglig kærlighed og fagtradition - størrelser som er helt centrale i det jeg kalder "en religiøs kultur". I min bog giver jeg en præcis definition af en sådan kultur - og af dens modsætning som jeg kalder "en verdslig kultur". I en religiøs kultur er man orienteret imod de åndelige og æstetiske værdier. Og kærligheden (som jeg forstår dette begreb) spiller en central rolle, men det er ikke næstekærlighed og ikke heller så meget den kønlige kærlighed jeg tænker på. Næstekærlighed er slet ikke kærlighed efter mine begreber, og en kærlighed imellem to mennesker som ikke hviler på meget andet end det kønslige, tror jeg ikke er særlig langtidsholdbar. Jeg tænker primært på faglig kærlighed (til et fag af åndelig og æstetisk natur), og en mere almen kærlighed til "de højere kulturværdier", og så tænker jeg på en generel kulturkærlighed (svarende til fædrelandskærlighed). En religiøs kultur kan tilbyde mennesket nogle særlige rigdomme, men det har nogle omkostninger. En religiøs kultur har en særlig egenart, og kan derfor virke fremmedartet for udenforstående. Og der skal ikke meget til, førend der opstår uro i en religiøs kultur eller i dens forhold til omverden. Af den grund kan en religiøs kultur aldrig være særlig stor - og sådan har det jo til alle tider været med religion: der opstår splittelse som fører til deling. Af disse grunde er undervisning af børn et ekstremt følsomt område i et religiøst samfund: lærere og undervisningsform skal vælges med omhu, og undervisningen skal tilpasses barnets natur og den vej som meget tyder på at barnet vil gå. Da man lever mere mådeholdent, er lønslavelivet reduceret og dets nærmere karakter er ikke så væsentlig, så derfor kan der i skolen skæres ned på nogle af erhvervskompetancerne, og lægges vægt på fag som det kan være en lyst at tilegne sig - og barnet kan normalt gives en frihed som hidtil har været uhørt.

7. En lærer påvirker ikke bare ved sin undervisning men også ved sin personlighed. Som det er nu, er det en bestemt mennesketype der bliver skolelærer (ikke mindst forudsætter dette arbejde at man er udadvendt), og det betyder at børnene det mest af dagen er sammen med voksne af denne mennesketype. Og eftersom alle lærerne arbejder fuldtids og ikke har overskud til lødige gøremål i fritiden, så får børnene den omtalte opfattelse, at meningen med livet er at producere det meste af dagen og i fritiden at slappe af og samle energi til næste dags produktion. Men det burde da være en selvfølge, at ethvert menneske får tre former for uddannelse: 1. en almenuddannelse som i høj grad er fælles for alle (i den pågældende kultur), 2. en erhvervsuddannelse og 3. en uddannelse til en seriøs interesse i "fritiden". Og det burde være en selvfølge, at den sidste er den mest omfattende. Når du taler om uddannelse i forbindelse med fritiden, er det sådan noget med en smule højskole eller aftenskole. Det nærmeste du kommer til mere vidtgående studier i fritiden, er at du taler om fag "som frie mennesker også kunne beskæftige sig med i deres fritid" - i middelalderen!

8. Du bebrejder Folkeskolen for ikke at opdrage til global ansvarlighed, men du angriber ikke den levemåde som skolen (direkte og indirekte) overfører til den næste generation, og som er hovedansvarlig for de miljømæssige og økonomiske kriser, og for at mennesker presses ud af arbejdsmarkedet. Ord som "åndsliv" og "åndelige værdier" forekommer ikke i din bog, og du slår ikke særlig tydeligt fast, at et rigt åndsliv fører til at man har det bedre med sig selv, og at dette igen fører til at man har det bedre med andre. Et rigt og alsidigt åndsliv indbefatter en skønlitteratur som behandler uret og misforståelser der har rod i kulturforskelle, og en sådan forekommer mig at være den bedste vej til dannelse (som du forstår dette begreb).

9. I en religiøs kultur er der to former for dannelse: religiøs dannelse og verdslig dannelse. Den religiøse dannelse angår det jeg kalder "de højere kulturværdier", og de er stærkt kulturafhængige. Den verdslige dannelse (i den religiøse kultur) er ikke særlig kulturafhængig, den angår den elementære almenkunnen og sociale adfærd og etikken og den omgivende verden. Etik regner jeg ikke for at høre ind under religion, eller rettere: etikken hører under religionens lavere lag - den lavere form for ansvarlighed. Den højere ansvarlighed er den der angår åndslivet. Finder der for eksempel en udvikling sted som betyder at glæden ved musik aftager, idet sansen og interessen for musik svækkes, og musik bare bliver en baggrundsstøj som mennesker ikke kan leve uden, så opstår der bekymring hos "de hellige", og det diskuteres hvordan der kan rettes op på skaden. I din bog er den religiøse dannelse totalt fraværende - ja du fornægter den ligefrem: "Der kan ikke være nogen særlig kristen dannelse." Som ikke-kristen ønsker jeg heller ikke nogen kristen dannelse, men jeg ønsker den religiøse dannelse der hører til den religion som jeg bekender mig til - og som jeg kalder "den europæiske åndsverden". Og da jeg betragter den religiøse dannelse som vigtigere end den verdslige dannelse, kan jeg påstå, at den dannelse som du ønsker, er under halvdannelse.

10. Du er vokset op i en verden hvor der herskede en vertikal kulturorden, og et væsentligt element i dannelsen var at de "højere" ting havde en naturlig plads i menneskets liv. Du taler overhovedet ikke om dette at nogle kulturværdier kan virke på en dybere måde end andre, og at sådanne værdier er skrøbelige og forudsætter et særligt kulturklima som må beskyttes. Du taler om at en lærer må gøre sig skyldig i "civil ulydighed" hvis han ikke vil være "robotlærer", men skulle en lærer formidle de værdier som jeg sætter højest, måtte der blive tale om grov civil ulydighed, idet formidlingen ville forudsætte at læreren selv besidder dem, og den besiddelse kunne smitte af på eleverne og få dem til at sætte spørgsmål ved samfundets og skolens kurs. (Men der er ingen grund til at frygte den situation, for et personligt forhold til et fag kan ikke erhverves igennem en læreruddannelse, det må være erhvervet andetsteds fra, og et sådant menneske ville i vore dage ikke drømme om at blive skolelærer.)

11. Der er også den mulighed at du ikke tænker så meget i de omtalte baner, fordi du ikke selv kender til faglig kærlighed. Filosofi betyder "kærlighed til visdom", men en sådan kærlighed findes ikke - efter min definition på kærlighed. Kærlighed har man, når man har bekendt sig til en "kærlighedstradition" og taget dens fordringer på sig. Har man kærlighed til filosofi, er genstanden ikke visdom, men filosofien som fagtradition. Og dette forudsætter at man er opvokset i en kultur (som for eksempel den europæiske) hvor en sådan fagtradition findes og har en ærværdig plads i offentligheden. Fordi du hele livet har beskæftiget dig med filosofi, er dit forhold til faget ikke nødvendigvis kærlighed - det ville faktisk være undtagelsen hos en forsker. Enhver kærligheds værste fjende er prostitution (= salg af sig selv), og i vor tid er de universitetsansatte lige så prostituerede som alle andre. Og noget andet er: kan man egentlig have kærlighed til filosofien eller en filosofidisciplin som sådan? Jeg er tilbøjelig til at svare nej, fordi filosofiens historie - i lighed med fag som den almindelige historie og sociologi og geografi - beskæftiger sig med verdens tilfældige (og langtfra skønne) gang. Kærlighed forudsætter at faget har en åndelig og æstetisk dimension, og når det gælder filosofien kan den æstetiske dimension (såvidt jeg kan se) kun komme ind i billedet igennem en skønhed i tankernes fremstilling: man må læse værker som har et fængslende særpræg eller som har litterær værdi, og er man tænker, må man være i stand til at forme sine tanker i et fascinerende sprog eller i en blændende stil (henh. Heidegger og Kierkegaard).

12. Som du måske kan regne ud, er jeg i ret høj grad et produkt af ungdomsoprøret. I min bog tegner jeg et portræt af denne bevægelse, som er et korrektiv til det negative billede som det senerehen blev vigtigt at fremmane. Bevægelsen var et enestående fænomen, forudsat af en aldrig før set optimisme og fri barndom. Og den ville være helt utænkelig i vor tid, men man kan ikke lade være med at lege med den tanke, at børnene fra den ene dag til den anden helt eller delvis blev væk fra skolen.

Min bog er på denne adresse: www.juliasets.dk/IM.htm

          Venlig Hilsen



          Gert Buschmann

          Nørengvej 4

          7870 Roslev

          gertbuschmann@c.dk